Школа, що оживила «депресивний» район
Тут кав’ярня та офіс замість учительської
Навчальний заклад повинен бути відчиненим для дітей 24 години на добу. Тут не мають працювати тільки вчителі. Мусять бути гуртки, секції та лабораторії”
Упродовж трьох днів батьки середньої школи можуть відвідувати будь-які заняття своїх дітей.
Нині у їдальні хочуть облаштувати лінії швидкого харчування, такий собі шведський стіл, коли дитина обирає їжу й порцію.
Хороша школа. Як освітнє середовище впливає на те, ким ми є
Вчителька у підготовчому класі в Австралії розказувала мені як проходитиме перше оцінювання навички читання у п’ятирічних дітей. Воно не включало швидкість читання чи правильність вимовляння, воно включало розуміння і вміння висловити власну думку.
Як школі сформувати свій бренд?
Хто є клієнтом школи, які цінності ми сповідуємо та в чому наші сильні сторони.
Як мотивувати вчителів державних шкіл.
Віктор Громовий: про оплату багатогранної роботи вчителя
У Швеції, наприклад, якщо ти пройшов навчання із гендерних аспектів освіти, буде вважатись що 15% часу ти консультуєш свої колег з питань побудови гендернозбалансованого освітнього процесу.
Звісно, ніхто не записує і не фіксує це «на бамазі».
За такої системи оплати праці немає ніякої потреби вести якісь журнали і записувати проведені чи не проведені (як це часто буває у нас) уроки.
Оплачують усю багатогранну вчительську роботу з 8.30 до 15.00. Чим ти займаєшся в цей час, ніяк не впливає на розмір платні. Завданням шкільного менеджменту є організація максимально продуктивної праці всіх вчителів у цей проміжок часу.
У кожного вчителя є свій міні-офіс, де є всі умови для роботи і відпочинку.
Світлана Хутка: як це — викладати у Стенфорді
Наступний момент: у мене ВЗАГАЛІ не стояло питання як мотивувати студентів учитись. Але дуже важливо мати максимально привабливий і варіативний курс, з якого вони зможуть отримати унікальну інформацію. І тоді навіть якщо до вас записався один студент - курс відбудеться. Далі є десь 2-3 тижні, коли учасники визначаються, чи вони лишаються на курсі, чи йдуть з нього.
Аспірант Гарварду Томаш Блусевіч про особливості постсовєтських студентів
Студентам дається завдання прочитати текст. Потім на основі цього тексту викладач задає питання, ініціюючи дискусію. Питання формулюються таким чином, що на них не можна відповісти, просто повторивши якийсь фрагмент тексту, скоріше, слід сформулювати аргумент, що відсилає до проблем більш загального порядку. Дітям впоратися з таким завданням було дуже складно. Вони звикли, що відповідь має бути в самому тексті, і за звичкою шукали його там. Не знайшовши відповіді, вони просто мовчали.
Як з'ясувалося, студенти взагалі неправильно розуміють, що таке аргумент і з яких частин складається. Викладачі спочатку вважали, що це мовна проблема (курс проводився англійською), але виявилося, що студенти не можуть усвідомити значення самого терміну. Вони гадали, що "аргумент" = "думка", тобто, власне оціночне судження. Насправді ж аргумент - це складна, певним чином упорядкована послідовність роздумів, що може виражати судження (а може й не виражати). В результаті студенти, коли отримували завдання дослідити матеріал, просто ділилися суб'єктивними враженнями про прочитане, про власні почуття і думки, тоді як від них очікувалося, що вони будуть викладати свої висновки і думки на основі послідовності міркувань. Коли їм пропонували обговорити аргументи інших, вони знову висловлювали лише свої особисті враження і почуття без надання достатньої аргументації, яка могла б принаймні вказати на джерело цих почуттів. Таким чином, обговорення суті прочитаного не відбувалося. Коли вони писали рецензію, то або просто писали переказ, або віддавалися вільному самовираженню в дусі – потік свідомості, ігноруючи будь-які формальні правила.
Студенти піднімають руку лише в тому випадку, якщо вони впевнені в тому, що їх відповідь буде відповідати очікуванням професора. При цьому весь процес схожий на соціальну гру: студент піднімає руку і дає відповідь. Інші студенти пильно дивляться на викладача, намагаючись зрозуміти, схвалює він цю відповідь чи ні, і, в залежності від результату, коригують свою поведінку. Граючи в цю гру, студенти не розмірковують над відповідями і (про це нижче) не готують зауваження на відповідь однокурсника. Їм необхідно "сканувати" реакцію викладача, щоб видати відповідь, який, як їм здається, його влаштує. Якщо реакція не зчитується, або усталений шаблон руйнується, студентам стає тривожно, вони не розуміють правил нової "гри". Страх помилитися позначається і на іншій особливості навчання. В інших країнах студент, якщо щось не зрозумів з теми, піднімає руку і ставить питання, коли не зрозуміє. Тюменські студенти вважають, що ставити питання, якщо ти не зрозумів тему – ознака слабкості і поразки. Студенти вважають, що будь-яка критика їх ідей означає, що їх роботу оцінили як невдалу, і що викладач не кращої думки про їх академічні успіхи.
Ніхто не вчив дітей ставити питання, які можуть розвивати дискусію та вказувати на протиріччя чи незрозумілі моменти теми. Цікаво, що вони і самі, здається, не думають, що така дискусія буде корисною. Підсвідомо вони вважають, що на будь-яке питання є одна-єдина правильний відповідь, і їх завдання – знайти її.
Змінити свою точку зору означає визнати свою поразку в кривавому бою. Тому вони будуть захищати свою вихідну позицію до кінця, будь-якими можливими способами відстоюючи свою правоту. Їм вкрай важко переглядати власні передумови. Вони вибудовують свої міркування на найчастіше хитких, заздалегідь необ'єктивних судженнях – лише тому, що ці судження їм знайомі, або ж ці судження були почуті ними в першу чергу і чимось припали до душі. Їм властиво ідентифікувати власну особистість з тією ідеєю, яку вони прийняли. Відповідно, коли цю ідею критикують, студенти сприймають це як критику їх самих – і намагаються захиститися будь-якими способами. Саме тому студентам складно проводити розумові теоретичні експерименти – вони прагнуть якомога швидше злитися з тією чи іншою ідеєю і захищати її. Думка про те, що можна відсторонено розглядати кілька ідей з різних ракурсів, не знаходить у них відгуку.
Одного разу професор в якості домашнього завдання попросив студентів написати рецензію на прочитаний матеріал. Коли ж він почав розбирати їх рецензії, то зіткнувся з цікавим спостереженням. Студенти вважають, що відмінно зроблена робота - та, яка прийнята без коментарів і виправлень з найвищою оцінкою. А якщо до роботи багато коментарів, питань і уточнень – це однозначно погана робота (хоча ці коментарі і питання зовсім не обов'язково свідчать про якість рецензії). Сприймають будь-яке зауваження, як спробу цензури або навіть зовсім, як догану. Те, що, виявляється, їм потрібно читати коментарі і питання викладача і відповідно до них правити роботу, було сприйнято з великим подивом. На їхню думку, їм достатньо лише написати роботу і здати її, а що відбувається з їх роботою далі, не є частиною навчального процесу.
Ідея зворотного зв'язку в форматі обговорень, наприклад, як круглий стіл, студентам далека. Вони готові висловлювати свою думку, але передбачається, що вони будуть висловлювати її конкретно викладачеві, а він, відповідно, повертає "м'ячик" студенту. Це не круглий стіл, а пінг-понг. При цьому коментарі викладача за замовчуванням мають більшу вагу, ніж коментарі однокурсників. Таке мислення через кілька занять призвело до проблемного паттерну поведінки: кілька студентів постійно залучені в роботу, а решта перетворюються в пасивних слухачів. При цьому самі студенти вважають таку ситуацію нормальною. У студентів відсутня звичка вести примітки. Студенти не звикли до того, що під час обговорень може спасти на думку ідея, яка допоможе спроєктувати і написати підсумковий есей.
Студенти не можуть відрізнити судження автора тексту від суджень, які він цитує. На їхню думку, якщо автор цитує якийсь матеріал, це означає, що він з ним згоден. Мало того, що це не завжди так, але ж є процес створення матеріалу: відкриття, верифікація, розвиток ідеї, висновок, обговорення – і в кожній частині авторська думка може зазнавати зміни. Коли студентам пояснили про це, їм "взірвало мізки". Вони звикли до однієї, "хрестоматійної" подачі матеріалу - коли є одна-єдина одиниця інформації, вона незаперечна і її слід завчити.
Студенти, розбираючи тексти, постійно намагалися виявити приховані символи і смисли. Для них очевидно, що кожен автор прагне заховати всередині звичайного повідомлення ще одне, доступне лише колу обраних.
Одним із завдань курсу було розвиток критичного мислення. Однак, більша частина учнів сприйняли критичне мислення, як право оскаржувати буквально все, з чим вони стикаються на заняттях. Студентам здавалося, що критичний підхід повинен вбирати все або нічого: вони або повністю довіряли конкретному автору, або відкидали взагалі все, що він повідомляє читачеві. Вони, взагалі не знайомі з поняттям конструктивної критики. Це стає явним, коли студентів просять оцінювати роботи один одного. Більшість з них виявилися нездатні сформулювати зауваження відкритого характеру, тобто запропонувати коментарі, які вказують на наявні помилки або потенційне поліпшення. Загалом, студенти вважають за краще нічого не чути про свої роботи, усні й письмові, – ні від викладача, ні від однокурсників.
Фундаментальною проблемою, з якою зіткнулися всі студенти, виявилася розробка власної теми. До цього вони не звикли. Викладачі були відкриті для самих різних пропозицій, але попереджали студентів, що ідеї повинні були бути пов'язані хоча б з двома текстами, що обговорювалися упродовж курсу. Таким чином передбачалося, що темою буде власне міркування, пов'язане з прочитаними текстами. Це виявилося одним з найважчих викликів. Студенти радше очікували на запитання від викладача, після якого їм лише було б потрібно визначити, якої саме відповіді від них чекають, а тоді виразити її письмово чи усно.
Студенти не звикли працювати над своїм есе, рухаючись від чернетки до чернетки. І скільки б викладач не пропонував переробляти перші нотатки, їм все одно не вдавалося значно їх перебудувати. Варто їм досягти визначеної кількості слів або сторінок, вони вважають, що робота виконана. Практично всі студенти прагнуть написати есе за один раз.
Надія Майбогіна
Класний керівник в українській школі – це «швець, і жнець, і на дуді гравець», як кажуть. Коли я думаю про класних керівників, завжди згадую той анекдот: «Друже, як у тебе справи? – Як у коня на весіллі: шия у квітах, а дупа в милі».
Учень зламав дверну ручку? Отримав двійку з контрольної? Систематично не робить домашні завдання? Запізнюється на уроки? Побився? Не бере участь в шкільних заходах? Його батьки не здали гроші? Пофарбував волосся в зелений? Хто за все це відповідає? Звичайно хто… невістка! На килим до директора з журналом. Це ж так легко керувати, якщо винний завжди відомий. І немає недосяжних цілей – треба лише тиснути на одну людину.
З іншого боку, класне керівництво – це влада, іноді необмежена. Батьки хочуть домовитись за оцінки чи прогул? Треба зібрати гроші на ремонт класу? Потрібна характеристика, рекомендаційний лист чи виписка з оцінками? Класний керівник хоче провести «позакласну» годину? Чи просить учня заповнити електронний журнал після уроків? Між учнями конфлікт і вони хочуть об’єктивного розслідування? Класний керівник – перший, а часто єдиний контакт батьків зі школою. Якщо з класним керівником «не склалось», від цього страждають, в першу чергу, діти, бо вони залежать від його ласки.
Можливо я десь згущаю фарби, і у вашій школі такого немає, або не так все й погано. З усім тим, класне керівництво за своєю суттю – це ланка старої, радянської авторитарної структури, де цілі досягаються не шляхом професійності та спеціалізації, а завдяки чіткій ієрархічної структури, тиску, створення штучних «змагань» між класами. Розберімо, які функції лежать на класному керівникові в українській школі:
Думаю, що це далеко не весь перелік. І це не звільняє класних керівників від викладання власного предмета. Не секрет, що такі уроки перетворюються на «класні» години. Згадую, як будь-які «вичитки» класних керівників директором закінчувались словами: «Це говорить про те, що ви не вмієте працювати з батьками». Отже, «працювати» з батьками, тобто бути «в постійному контакті» – це ще одна з функцій класного керівника.
Чому в британській школі немає класних керівників? Тому що тут чомусь всім очевидно, що жодна людина не володіє таким спектром компетентностей (я вже не кажу про час), щоб робити це якісно, а також всім відомо, що саме спеціалізація є умовою прогресу.В британській школі структура відображає спеціалізацію працівників за різними напрямками. Ось як розподілені основні функції «класного керівника» в моїй школі (пишу лише основні функції):
Слід також додати, що функції, покладені на українського класного керівника, виконують і інші спеціалісти британської школи, такі як Data officer, що готує всі аналітичні звіти для кожного з перелічених вище працівників, Administrative team, що організує зокрема і все листування з батьками та іншими зовнішніми учасниками освітнього процесу, а ще є директор школи, його заступники і помічники, ІТ-працівники. Годі вже й казати, що господарськими питаннями займаються окремі працівники, які з викладацьким складом і не перетинаються.
Але найкращим помічником українському класному керівникові, як на мене, була б потужна електронна управлінська система (ні, це далеко не електронний журнал).
Очевидно, що навколо учня з його проблемами ціла команда (так-так, саме команда) різних професіоналів з різною спеціалізацією і фокусом на той чи інший аспект успішності учня, а також чітким алгоритмом, як діяти в тій чи іншій ситуації.
Отже, розподіл повноважень класного керівника дає такі переваги:
Останні зміни: 1 04 2024
